АРХИВ ПЕТЕРБУРГСКОЙ РУСИСТИКИ

Лев Владимирович Щерба (1880–1944)

О СЛУЖЕБНОМ И САМОСТОЯТЕЛЬНОМ ЗНАЧЕНИИ ГРАММАТИКИ КАК УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА

Многие соображения, которые я собираюсь предложить вниманию съезда, далеко не новы и имеют свое прошлое; но за недостатком времени я вынужден совершенно не касаться истории занимающих меня вопросов, в чем и прошу наперед извинения. Кроме того, должен сказать, что многое в моем реферате заимствовано мною сознательно и бессознательно из лекций и бесед проф. И. А. Бодуэна де Куртенэ, к ученикам которого я имею честь принадлежать и которому я обязан всем моим интересом к лингвистическим вопросам.

I. СЛУЖЕБНОЕ ЗНАЧЕНИЕ ГРАММАТИКИ

Прежде всего приходится говорить о служебной роли грамматики, так как старинное, наивное и давно в сущности скомпрометированное ее определение, как «искусства правильно говорить и писать», по-видимому, до сих пор имеет неотразимую силу для умов многих авторов учебников и методик русского языка. И так как вполне очевидно, что никакого другого служебного значения грамматики, кроме указанного в этом определении, нельзя и придумать, то, следовательно, нужно только хорошенько рассмотреть это определение.

Но в настоящее время никто уж не верит первой его части, т. е. что грамматика учит правильно говорить, так что опровергать это положение значило бы ломиться в открытые двери. Что касается второй части определения — грамматика учит правильно писать, — то это мнение чуть не общепринятое, если судить по школьным программам, учебникам и методикам русского языка, которые все, за малыми исключениями, либо тайно, либо явно признают его справедливость.

Для того чтобы разобраться в этом вопросе, нужно прежде всего различать у русских, т. е. у говорящих и пишущих на общерусском литературном языке, два языка: один слышимый и произносимый, а другой написанный, которые находятся один к другому в известных отношениях, но не тожественны — элементы одного не совпадают с элементами другого. Причины этого вполне ясны: письменность консервативна и не успевает в своем развитии следовать за произносимым языком, в результате чего и является полное несоответствие между тем, как говорят, и тем, как пишут. Прекрасной иллюстрацией этого несоответствия является английский язык. Несколько примеров сделают это вполне ясным и по отношению к русскому языку:

я выплыл в море я купаюсь в морѣ
я видел ея дом я видел ее и др.

представляют пример сохранения на письме не существующего в языке различения формы падежей;

красивые дома они
красивыя улицы онѣ и др.

пример отсутствующего в произносимом языке различения родов. И такие примеры можно приводить без конца. Сравнение маленького отрывка, написанного с соблюдением современной русской орфографии, с приблизительной его фонетической транскрипцией1 сделает, я думаю, для всякого ясной необходимость различать язык написанный от произносимого.

Если надо различать эти два языка, то надо, очевидно, различать и их грамматики, что и видно было из приведенных выше примеров. Само собой разумеется, что для изучения правописания нужна, может быть, только грамматика написанного языка, которая толкует о буквах, а не о звуках, о том, как пишут, а не о том, как говорят. Но грамматика в сущности сводится к описанию существующих в языке категорий,2 и если мы данный язык знаем, то эти категории легко нами подмечаются, так как они уже у нас существуют в бессознательном состоянии. Между тем дети, которые еще не овладели правописанием, очевидно не знают написанного языка, т. е. не только его категорий, но и единичных явлений, а потому грамматику им придется преподавать догматически, переходя от отвлеченного к конкретному — прием, давным-давно забракованный в педагогике и только по какому-то несчастному консерватизму школы до сих пор уцелевший в преподавании языков.

Но если даже и держаться такого нерационального метода, то для практических целей обучения письму нет никакой надобности проходить всю грамматику, а вполне достаточно изучение тех ее частей, в которых написанный язык не сходен с произносимым, так как произносимое известно и без того всякому говорящему по-русски. Эти отличия более или менее исчерпываются так называемыми правилами правописания. Между тем, развернув любую из ходячих грамматик, всякий увидит, что правила правописания, которые именно могут иметь «служебное значение» (и только служебное), составляют ничтожную часть книги и не находятся в тесной связи с остальным ее содержанием. Да и действительно, какое значение для правописания имеет то, сколько склонений в русском языке находит тот или другой автор учебника, какие виды и залоги он отличает и про какие изменения звуков говорит.

Итак, служебное значение может иметь только небольшая часть грамматики написанного, т. е. искусственного, языка, которая и составит попросту сборник орфографических правил. Тут и является вопрос, нужно ли изучать этот сборник и, если нужно, то как?

Из того, что язык написанный отличается от языка произносимого, следует вполне очевидно, что основной метод обучения правописанию — не элементарной грамотности — должен быть зрительный и моторный, т. е. что ученики должны запоминать, с одной стороны, вид слов, а с другой — движения, потребные для их написания. Т. е., на практике обучение должно выразиться в списывании верных образцов. Ввиду же элементарного требования педагогики — идти от частного к общему — списывание должно вестись систематически и так, чтобы правила были лишь обобщением некоторого числа частных случаев.

Таким образом, получается ответ на поставленный вопрос: орфографические правила не должны быть предметом самостоятельного изучения, а должны лишь быть обобщениями, делаемыми учениками на основании изученных частных случаев, и вся картина обучения письму приобретает, таким образом, такой вид: ученики списывают примеры, подходящие под известное правило; когда у них накопился достаточный фактический материал, учитель обращает их внимание на повторяющееся сосуществование двух признаков, например предложный падеж и окончание -ѣ, и ученики делают обобщение: в предложном падеже пишется на конце -ѣ и т. п. Нахождение общего признака, т. е. составление правила, зависит, конечно, от остроумия учителя и составителя руководства для учителей, и все методы для этого хороши, как зрительный, так и слуховой, как, например, в правиле о так называемых сомнительных звуках или в остроумном правиле о букве -ѣ.3 Сделав под руководством учителя обобщение, ученики продолжают упражняться в списывании, подводя единичные случаи под выведенное ими общее правило, до тех пор пока правописание не сделается вполне механическим, подобно процессу ходьбы, игре на рояле и т. п. Ибо только то совершается безошибочно, что совершается вполне бессознательно, механически: если бы мы думали о всех тех движениях, которые нужно совершать при ходьбе, то мы бы разучились ходить, и если бы музыкант сознательно ударял клавишу, соответственно написанному в нотах, то он играл бы, как пятилетний ребенок. Таким образом, «идеалом» при обучении письму является механичность, а сознательность является низшей ступенью; что касается орфографических правил, то они являются лишь одним из средств. Это следует не забывать и не ставить переходную ступень — сознательность, выше цели — механичности, как бы эта последняя ни была достигнута. Делать же средство, орфографические правила, самостоятельной целью — является уже совсем нелепым.

Из того, что идеалом правописания является его механичность, следует, что основой для его изучения будет память — зрительная и моторная — и что грамотность будет прямо пропорциональна количеству списанного, если не принимать в расчет колебания внимания у разных индивидуумов. Из этого же следует, что обучение грамоте, являясь главным образом механическим, не может служить орудием развития учеников, а потому, с одной стороны, относительная безграмотность — не такой уж большой порок, а, с другой стороны, чем меньше времени будет употреблено на изучение правописания, тем лучше. Следовательно, желательно было бы не только учеников, так сказать, поднимать до правописания, но, если можно, и правописание несколько опустить к ученикам, т. е. упростить его, как например: уничтожить давно всем надоевшее и никому не нужное -ѣ, на которое уходит немало психической энергии учеников, и сделать некоторые другие упрощения. И я думаю, что было бы вполне своевременно, если бы съезд, следуя прекрасному примеру немцев, упростивших недавно свою орфографию, возбудил, где следует, ходатайство о реформе русского правописания. За недостатком времени я, к сожалению, не могу останавливаться подробнее на этом интересном вопросе, который сам по себе мог бы стать темой целого реферата.

II. САМОСТОЯТЕЛЬНОЕ ЗНАЧЕНИЕ ГРАММАТИКИ

Переходя к вопросу о самостоятельном значении грамматики, нужно прежде всего сказать, основываясь на сказанном о различении двух языков — написанного и произносимого,— что если и изучать какую-либо грамматику ради грамматики, то следует изучать только грамматику живого, произносимого языка. Ведь изучение грамматики сводится к наблюдению над существующим в языке: наблюдать же можно только то, что хорошо известно, а вполне хорошо известен детям (да и взрослым) только произносимый и слышимый язык. Кроме того, наблюдать полезно то, что живет, так сказать, полной жизнью и свободно развивается — таков произносимый язык; язык же написанный является до некоторой степени мертвым языком и лишь насильно вталкивается школой в наши умы. Наконец, написанный язык живет не самостоятельно, а питается соками живого, произносимого языка — лучше же наблюдать источник жизни, нежели ее наросты; к тому же в развитии произносимого языка участвуют силы всего народа, а письменного — лишь ничтожной его части.

Но если следует изучать главным образом язык произносимый, то нужно признать, что существующие грамматики русского языка совершенно никуда не годятся, так как они не основаны на изучении этого языка. Мало того, никто в мире не в состоянии даже решить, какой язык исследуют их авторы: в них царствует полный хаос и смешение понятий, так как сообщаемые в них сведения основаны не на наблюденных фактах, а придуманы составителями из головы и зачастую не имеют никакого реального значения. Чтобы не быть голословным, приведу примеры из одной из самых распространенных школьных грамматик. На первой же ее странице говорится, что звуки разделяются на гласные и согласные, и тут же в числе гласных звуков приводятся е (ѣ), ю, я. Между тем всякому, хотя немного думавшему над языком, ясно, что это не звуки, а лишь буквы, под которыми, в зависимости от положения, нужно понимать разные звуки: в начале слов, после гласных и после ъ и ь эти буквы означают сочетание согласного j (иногда обозначаемого в нашей письменности через й) с настоящими гласными э, у, а, например: ель, яма, подьячий, вьюн;4 в положении же после согласных они обозначают те же гласные (э, у, а) и особый оттенок предшествующего согласного — так называемую «мягкость» его, например: течь, клюв, тля.5 Из этого смешения буквы со звуками вытекают и дальнейшие недоразумения: в примечании говорится, что буква е в иных случаях произносится, как йо, например: слезы — это я уже совершенно отказываюсь понять: ведь по этому рецепту мы должны говорить слйозы...

То же смешение звуков и букв ведет автора к непонятному и совершенно неверному делению гласных звуков: твердые — а, о, э, у, ы и соответствующие мягкие: я, е, ю, и. Да ведь а и я, э и е, у и ю — буквы, а не звуки; гласные же звуки, под ними подразумеваемые, будут одни и те же — а, э, у; разница только будет в соседних самостоятельных звуках, и ни о какой мягкости и твердости гласных нельзя говорить: действительно, из истории языка известно, что гласные э и и (и только эти) имеют способность на протяжении веков смягчать предшествующие согласные звуки, да и то теперь в науке забракован этот способ выражения, как ведущий к крупным заблуждениям; самые же гласные и не могут быть мягкими или твердыми. То же неразличение звуков и букв ведет автора грамматики к неправильным взглядам и в таблице согласных, в которой царит полнейшее отсутствие principium divisionis, например: л и р названы язычными, как будто т, д... ш, ж... к, г... — не язычные. К сожалению, за недостатком времени я не могу входить в подробную критику таблицы согласных и, чтобы покончить с фонетикой, упомяну только еще об одном курьезе: в одном из примечаний говорится, что звук и, произносимый кратко, изображается знаком й. Но как кратко я ни буду произносить и, оно все-таки останется и, а звук, обозначаемый знаком й, я могу тянуть до тех пор, пока хватит дыхания. Очевидно, дело тут не в краткости, а в чем-то другом: и будет гласный, а й согласный спирант. Действительно, можно, хотя и не очень, говорить о сокращении при произнесении й, но только не времени, а расстояния между языком и твердым нёбом, по сравнению с и. И это неверно, так как ни и не сокращается в й, ни й не расширяется в и, а каждый звук образуется вполне самостоятельно.

Это смешение звуков и букв ведет автора к неверным выводам и в морфологии: оно заставляет его, например, различать твердое и мягкое склонение. Между тем стоит нам отвлечься от написанного, чтобы увидеть, что и рабъ, и конь, и край склоняются совершенно одинаково; основа, очевидно, будет разная — раб-, кон'-, краj-, но окончания — одни и те же: в род. пад. -а — раб-а, кон'-а, кpaj-a; в дат. пад. -у — раб-у, кон'-у, краj-у и т. д.

В учении о глаголе автор все по той же причине различает два спряжения, что имело в свое время основания, но в современном русском языке ничем не оправдывается. В самом деле, в русском языке нет ни одного глагола с приметой е во 2 и 3 лл. ед. ч. и 1 и 2 лл. мн. ч., которая считается приметой I спряжения: в глаголах типа несy, несёшь... имеем о, в глаголах типа сяду, сядешь... мoю, мoешь... имеем вместо е глухой, так называемый редуцированный, гласный без определенной локализации, который скорее всего можно передать через и, как это и делают малограмотные люди с незатемненным языковым чутьем. I спряжение, таким образом, исчезло, и русские глаголы расположились по другим типам, говорить о которых, впрочем, не входит в мою задачу. Приведенных примеров — а можно их привести гораздо больше, так как вся грамматика построена на подобных недоразумениях,— я думаю, вполне достаточно, чтобы показать полную несостоятельность существующих школьных грамматик.

И неужели же этой сплошной выдумке составителей учебников, не имеющей никакой опоры в живой действительности, нужно учить детей? Я думаю, едва ли кто-нибудь решится утверждать подобное, вдумавшись в ту ужасную путаницу в области языка, которая так прочно водворяется школой в головы, что потом стоит громадных усилий — я испытал это на собственном опыте — очистить их от этого хлама и дать дорогу истине. Мне могут сказать; истина — истинная наука о языке — недоступна детям; но, во-первых, истину всегда можно сделать доступной и удобопонятной — стоит только самому хорошенько понять ее, а во-вторых, это все равно, что сказать: если детям недоступно, что 2X2 = 4, то учите их, что 2X2 = 5, или: так как трудно объяснить, что земля вращается вокруг солнца, то учите их обратному. И это еще просто выучить и переучить, а тут несчастных детей в течение нескольких лет обучают с большим трудом и усилиями чему-то... несуществующему. Итак, что же? Значит, грамматику не нужно учить? Нет, это значит только, что не нужно учить несуществующую грамматику.

Чтобы решить вопрос о самостоятельной роли грамматики как учебного предмета, нужно посмотреть, какое она может занять место в ряду других предметов. Если признать, что средняя школа, помимо сообщения сведений, главной своей задачей ставит приучение своих воспитанников к самостоятельному мышлению в разных областях,6 то в ее программу должны входить науки, содействующие развитию как дедуктивного, так и индуктивного мышления. Для первого могут служить математика и логика, для второго — науки опытные, основанные на наблюдении, которое и является основой индуктивного мышления. Таким образом, педагогическое значение этих наук состоит в приучении к разным приемам наблюдения. А все, подлежащее нашему наблюдению, можно разделить с эмпирической точки зрения на два отдела: предметы внешнего опыта и предметы внутреннего опыта. К первым я отношу весь видимый мир, ко вторым нашу душевную жизнь — представления, чувства, желания и т. д. Очевидно, что для наблюдения тех и других требуются совершенно разные приемы, а потому школа должна приучать и к наблюдению над предметами внешнего опыта, что и составляет предмет естествоведения в разных его видах, и к наблюдению над предметами внутреннего опыта, чем занимаются так называемые гуманитарные науки. Ведь и этика, и право, и литература, и язык, и даже такая материалистическая наука, как политическая экономия, — все они основаны на предметах внутреннего опыта, все они существуют постольку, поскольку существует человек; везде мы имеем дело прежде всего с представлениями разного порядка.

Здесь не место развивать эту мысль относительно права, этики и др.; достаточно будет, если я разовью ее относительно языка, на котором, по-видимому, надо остановиться при выборе для школы науки, занимающейся наблюдениями над предметами внутреннего опыта. Причины этого сводятся к следующему: наблюдать, а тем более приучать к наблюдению удобнее над тем, что существует уже в готовом виде, чем над тем, что еще образуется и находится в бесформенном состоянии, когда трудно уловить что-либо определенное. А в таком именно состоянии находятся у воспитанников этические, правовые, социальные и другие понятия: школа еще только старается насадить в них правильные, т. е. господствующие в данном обществе, понятия в этих областях. Самое преподавание словесности сводится главным образом к усвоению материала и образованию литературных понятий. Другое дело язык: дети, поступающие в школу, вполне владеют своим родным языком, и он представляет для наблюдений богатый и уже готовый материал, который очень легко поддается индуктивным обобщениям и к тому же всегда под рукой.

Что язык есть один из продуктов деятельности нашей психической организации — это давно всем известно. Но стоит несколько вдуматься в это положение, чтобы признать за языком полное право гражданства в школе. Действительно, когда я говорю слово стол, все понимают, о чем я говорю; но почему? — ведь сочетание этих нескольких звуков — с-т-о-л — физически нисколько не связано с самым столом; но в моей и в вашей психике, в душе представление слова ассоциировано с представлением слова стол, и когда я физическими средствами, т. е. произведением известного ряда звуков, возбуждаю в вас представление этого слова, то по ассоциации всплывает в вашей психике и представление самого стола. Итак, то, что важно для языка, т. е. что делает возможным для нас понимать друг друга,— это лежит в нашей психике.

Далее, обратите внимание хотя бы на так называемые склонения. Отчего мы так правильно употребляем падежи? Ведь если даже неграмотному человеку сказать, что есть город Кяхта, которого он до сих пор и не знал, то он вам совершенно правильно скажет: торговое значение Кяхты, Кяхте дано было преимущество, я вижу Кяхту, я восхищен Кяхтой, я живу в Кяхте. Значит, он знает склонение, склонение у него существует, и существует в его психике, в его душе окончание -ы (-и), ассоциированное, с одной стороны, со значением принадлежности, с другой стороны, оно ассоциировано с окончанием -е (ѣ) со своим значением, с окончанием -у с его значением и т. д. Все это составляет какой-то клубок ассоциаций, который мы и называем склонением, и достаточно возбудить один член этой ассоциации, чтобы могли появиться и все другие. Значит, склонения (то же относится, конечно, и к спряжениям) существуют не только в учебниках — они имеют реальное бытие в нашей психике, и грамматики должны лишь описывать то, что существует.

Наконец, обратите еще внимание на так называемые звуки языка. В грамматиках говорится, что язык состоит из слов, а слово — из звуков. Я произношу слово стол, которое действительно состоит из звуков; но я произнес — и звуки исчезли, и исчезли навсегда, а между тем мы говорим, что звуки русского языка — а, е и т. д. — существуют. И они действительно существуют, но существуют, как представления. Существуют представления звуков, а самые звуки существования7 не имеют, да и не могут иметь. Для уяснения сказанного возьмите два слова, как например брат \ о брате, и прислушайтесь внимательно к звуку а в том и другом случае. Вы заметите небольшую разницу, да если бы ваше ухо вам и не подсказывало бы ее, вы a priori можете думать, что между ними есть хотя бы минимальная разница, а между тем вы спокойно говорите, что это один и тот же звук. Почему? Да потому что в вашей психике существует, живет представление этого а, которым вы и апперцепируете всякий звук, близкий к нему, и который проф. Бодуэн де Куртенэ, для отличия от собственно звука, так удачно назвал «фонемой».

Сказанного, я думаю, достаточно, чтобы сделать ясным для всякого, что язык есть явление психическое и что, таким образом, наблюдения, над ним производимые, будут наблюдениями над предметами внутреннего опыта. Таким образом, вопрос является решенным: изучение грамматики живого произносимого языка вполне может иметь самостоятельное значение в средней школе. Так, по крайней мере, мне представляется. Может быть, педагогика докажет со временем, что есть другие предметы, преподавание которых ведет с большим успехом к той же цели, что и преподавание языка — к приучению наблюдать над предметами внутреннего опыта,— но это покажет будущее.

Как же на практике должно вестись это изучение? Ограничусь для краткости лишь несколькими примерами из области фонетики. Очевидное дело, что ни о каких учебниках, заучивании чего бы то ни было, не может быть и речи. Все занятия должны быть сведены к наблюдениям самих учеников, под руководством учителя, над собственным их языком. Прежде всего может быть им указана связь представлений слов с представлениями значения, с одной стороны, и с представлениями звуков, составляющих эти слова, с другой стороны. Далее, может быть обращено их внимание на различия в зависимости от условий соседства звуков, которые мы воспринимаем как одинаковые, т. е. не существующие в произношении, различия одной и той же фонемы, как например фонемы а в вышеприведенных словах — брат \ о брате или в словах брат \ брак, или фонемы е в сел \ сели, и таким путем может быть выяснено у них мало-помалу понятие фонемы, хотя бы и без термина. Далее, путем очень интересных для детей наблюдений над органами произношения, могут быть выяснены представления отдельных физиологических работ, определяющих данную фонему, т. е. характерных для нее. На основании этого может быть сделана классификация фонем родного языка. Далее, можно указать на громадную роль ударения в русском языке; затем указать на существующие чередования, которые дети могут и сами понемногу отыскивать; особенное внимание нужно обратить при этом на чередования, соединенные с изменением значения, как например: чередование е \ о, соединенное с чередованиями значений — единственного числа с множественным: село \ сёла, гнездо \ гнёзда, метла \ мётлы и т. д. Такие же упражнения можно устроить и по морфологии, и по другим частям грамматики.

Что все это не только вполне доступно детям, но даже их интересует, в этом порукой являются педагогические опыты, произведенные в этом направлении над детьми I класса проф. И. А. Бодуэном де Куртенэ, который любезно предоставил их результат в мое распоряжение.

Тезисы к докладу Л. В. Щербы

1. Следует различать грамматику языка слышимого и произносимого от грамматики языка написанного.

2. Основывать изучение правописания на изучении грамматики языка написанного не педагогично, так как придется при этом переходить от отвлеченного к конкретному.

3. Основой при обучении письму является память зрительная и моторная.

4. Орфографические правила, выводимые учениками на основании готового материала, представляют собою лишь вспомогательные средства.

5. Единственный метод обучения правописанию — систематическое списывание.

6. Идеалом правописания является его механичность.

7. Значение правильного с орфографической точки зрения письма преувеличено.

8. Необходимо упростить русское правописание.

9. Самостоятельное значение может иметь лишь грамматика языка живого, произносимого.

10. Существующие школьные учебники русского языка никуда не годятся, так как смешивают буквы со звуками, язык написанный с языком произносимым, прошлое языка с его настоящим.

11. В средней школе должны преподаваться науки, приучающие к наблюдению как над предметами внешнего опыта (видимый мир), так и над предметами внутреннего опыта (представления).

12. Из числа наук, занимающихся наблюдением над предметами внутреннего опыта, для средней школы следует выбрать язык, так как, во-первых, он есть продукт деятельности нашей психической организации, и, во-вторых, только язык представляет вполне сложившийся у детей материал.

13. Преподавание грамматики в низших классах должно вестись без учебника.

14. Преподавание грамматики должно состоять в наблюдении и группировке явлений языка самими учениками.

ПРИМЕЧАНИЯ

1
Ехал извозчик Семен с кладью глухой дорогой, по голому, ровному степному месту. Беда не по лесу ходит; а найдет беда, растворяй ворота, так одно за другим на тебя и валится. Jэхъл ызвóш'чьк С'ьм'óн склáд'jу глухój дарóгъj пагóлъму рóвнъму ст'ьпнóму м'эсту. Б'ьда н'ьпóл'ьсу хóдьт; а наjд'óт б'ьда ръствар'áj въратá, так аднó зъдруг''йм нът'ьб'á ьвáл'ьтца.

Примечание. В транскрипции для простоты введены лишь следующие знаки: j = й; ъ, ь = глухие неопределенные гласные; запятая с правой стороны над согласными = мягкое произношение согласных.(Заимствовано с изменениями из В. А. Богородицкий, Курс грамматики русского языка, ч. 1, Варшава, 1887, стр. 106.)
Назад

2 Под грамматической категорией я разумею те группы однообразия в языке, под которые подводятся единичные явления; так, имена существительные в предложном падеже я называю категорией, которая для написанного языка характеризуется окончанием -ѣ.
Назад

3 См. Богородицкий, Курс грамматики русского языка, Варшава, 1887, стр. 61.
Назад

4 В фонетической транскрипции: jэл', jáма, пад'jáчьj, в'jýн.
Назад

5 В фонетической транскрипции: т'эч, кл'ýф, тл'á.
Назад

6 Это моя основная предпосылка, в критику которой я уже не вхожу.
Назад

7 Само собой разумеется, что я все время говорю о существовании длительном.
Назад

Список трудовЖизнь и творчество Прочесть тексты Внешние ссылки
ЛитератураДополнительно Назад в библиотеку Главная страница